通信教育のこの1冊

　調査・記録の対象になっているのは、2020年のパンデミック宣言から2021年10月末日までである。第1部では「コロナ禍で世界の学校はどうなったか」と題して、日本、マダガスカル、オランダ、ノルウェー、ケニア、中国、アメリカ、イギリス、カナダ、トルコ、エストニア、フィンランド、モンゴル、イラン、ロシア、ニュージーランド、ボスニア・ヘルツェゴビナ、南アフリカ、ドイツの学校での子どもたち、保護者、教師の様子を中心に「現場」の状況が紹介されている（第1部、第2部ともに初等中等教育が主なフィールドである）。第2部では「コロナ禍のなかでの世界の教育」をテーマに、ドイツ、スペイン、スウェーデン、フランス、イギリス、シンガポール、ブラジル、日本が取り上げられている。第2部は世界各地のとりくみを描き出し、日本の教育の在り方との比較を行っている。

　本書は、通信教育をテーマに書かれたものではないが、世界各地でのコロナ禍に見られたＩＣＴ活用、遠隔教育、教員によるアウトリーチ、マイノリティや生活困窮の家族への支援など、多方面にわたる教育保障についての情報を得ることができる。筆者は通信制高校に長く勤務してきたので、さまざまな苦労を抱える生徒が集う通信制の学びとコロナ禍での世界各地のとりくみとを結び付けて考えられるのではないかと思い本書を手に取った。

　改めて言うまでもないが、コロナ禍はその国や社会に埋め込まれているレジリエンスや構造的課題を露わにした。「どういった社会なのか」が行政のコロナ対策として現れ、またその対策への人びとの反応として現れる。ここでは、本書の記述から就学義務と教育義務という視点で各国を比較してみる。

　エストニアはPISAでOECDトップになるなどの教育立国となっているが、コロナ禍でホームスクーリングを選ぶ家族が増えたという。ホームスクールができるということは、社会が就学義務ではなく、教育義務を重視しているからであろう。

　スウェーデンは、マスクの着用を推奨せず、厳しい行動制限や全国的な学校閉鎖も行わなかった。国内でも賛否があり、「ノーガード戦法」などと揶揄された。国会は2020年３月19日に一時的な学校閉鎖に関する新法を制定したが、新法施行後も基礎学校の全国的な休校措置はとられなかった。スウェーデンは就学義務の立場をとる国である。

　フランスは、就学義務ではなく教育義務の立場をとり、ホームスクールが認められている。教育法典には「学校に就学することができない子どもの教育を主として保障するために、遠隔教育に係る公共サービスを組織する」という規定があり、メディア教育や教材が国立遠隔教育センター（CNED）を中心に用意されてきた。2020年３月16日から5月10日の休校措置にもかかわらず遠隔教材・授業が一定の成功を得られたのは、それまでの不登校者や院内学級やホームスクールの児童生徒のために用意されてきたCNEDのプログラムを転用できたからだという。

　日本は就学義務の立場であり、学校への出席が基本となる。そして、修得主義ではなく履修主義がとられている。そのため、休校期間中に失われた授業時間の確保に奔走することになった。本書によれば、こうした動きは他国ではほとんど見られず、日本の特徴の一つとなっているとのことである。「通信制高校を全日制や定時制と対等な存在として認めようとしない潜在意識」と出席と履修を重視する意識とのつながりのようなものを感じた。

　コロナ禍にあって、世界各地ではさまざまな人的、財政的な限界のなか、児童生徒のウェルビーイングのためにあらゆる方法を使ってとりくんでいた。こうしたとりくみに学ぶことができる一冊である。

井上 恭宏（國學院大學兼任講師）

（「日本通信教育学会報」通巻62号より）

　本書が刊行された２３年前と現在との比較において、通信制高校の生徒数は明らかに増加している。生徒の増加もあり、近年、本学会には、通信制高校を研究する会員が増加している。現に、通信制高校も増えれば、それだけ、通信制高校の教育や研究に従事する人も増えるため、本学会においても通信制高校を研究する会員が増加することは当然のことと言えよう。

　本書の構成としては、第二次世界大戦後の日本における教育改革によって創設された高等学校について論じた全３部11０章、２４８ページからなり、全体を通して、学術的な史料としての価値ある内容である。特に、第２部「自律的学習の支援システム」における第５章「通信教育の開設」では、定時制高校と通信教育に関する歴史的背景も含めた詳述があり、刊行から２３年の時を経た今もなお、本学会の会員であれば一読の価値がある。

　その中で、本書を読み、率直に感じたこととして、高等学校における「通学制」と「通信制」の比較研究などを実施するに際しての重要ポイントは、「単位制」と「学年制」の違いであり、もはや「通信制」と「通学制」の比較ではないと強く感じた。

　現に、「学年制」は、日本における大半の全日制高校と定時制高校で導入されている制度である。どの高校でも、卒業のためには単位を取得しなければならない点は同じだが、学年制の場合は1 年ごとに必要な単位数が決まっている点が、単位制との違いである。そのため、１年間で必要な単位数が取得できれば、1 年生から2 年生、3 年生へと進級できるが、単位数が足りなければ留年となる。留年した場合は、足りなかった単位だけでなく、その学年のすべての単位を取り直す必要がある。加えて、留年した生徒でも、毎日学校に通うという点が「単位制」との大きな違いになる。

　従来、この仕組みは多くの高校生、そして、その周りの大人は常識として捉えてきた。しかし、近年の通信制高校への進学状況を客観的に捉えた場合、実は、この「学年制」にこそ各種問題の根源であり、その結果として、通信制高校にて導入される「単位制」を志向する、つまり、近年の通信制高校の入学や転学することの増加につながっている大きな要因とも言える。

　このように考えれば、通信制高校をテーマに研究する場合、「通信制と通学制」という比較ではなく、「単位制と学年制」という比較軸が重要であり、必要と言えよう。

　これまで、学年制のメリットとして、「学校数がもっとも多く選択肢が広い」、「毎日学校に行くため友だちが作りやすい」などが挙げられてきたが、多様な価値観が認められつつある社会環境が構築されつつある状況下で、これらをメリットではなく、デメリットとして捉える生徒も増えてきたようにも感じる。さらに、多様性の尊重も謳われる中で、「学習者の学習ペースで、学びを進める」ことこそが、「自律的な学習」であり、それこそが、社会的な自立を促す高等学校での真の学びの姿なのかもしれない。

　最後に、本書を読む過程で、本学会の山鹿貴史会員には、多くの示唆に富むアドバイスを得たことを感謝したい。

　そして、改めて、筆者は、「高等学校と大学における通信教育を複眼的に捉える」という観点で、本書を、本学会員必読の書として紹介したい。

寺尾 謙（神奈川工科大学）

（「日本通信教育学会報」通巻61号より）

　1957年に刊行された『日本の通信教育十年の回顧と展望』から65年ぶりの記念誌であり、この間の通信教育をめぐる激動ぶりを踏まえ、単なる学会活動の振り返りに止まらない総合的な編集が特徴的である。全Ⅲ部から成り、Ⅰ通信教育の歴史、Ⅱ多様な視点からの通信教育研究の基本的論点、Ⅲコロナ禍に対峙するオンライン教育への提言、さらにコラムが添えられ、全編の随所で通信教育学会の成果と課題について考察している。

　Ⅰ部：通信教育学会の歩みは、高校通信・大学通信・社会通信と幅広い領域に及ぶ通信教育全体の歴史と表裏一体であることに改めて気づく。しかも通信教育の歴史は、法制度の変化の荒波を受けてきた点もあぶり出された。ただ、通信教育に関する法制度の変化は、進学率や不登校、学びに関する社会の意識変化など、学校や生徒、社会全体の時代変化の反映であり、その反映の側面の分析こそ重要であろう。

　Ⅱ部：本記念誌で多くの頁が割かれたⅡ部は、Ⅰ部で浮き彫りにされた諸領域の諸変化に応じる通信教育の新たな姿を解明する論考群である。それらをまとめると、これまで自明とされた学校教育の定型を通信教育の方法の観点から構築し直そうとする挑戦的議論である。教師と生徒が対面により同時間・同空間において双方向の交流により成立する学習は、決して絶対的な形態ではなく、通信教育が示す別の形態を措定してよい。しかも、その別の形態こそが、今や伝統的な定型を乗り越えようとしいる、との主張である。

　Ⅲ部：計画した刊行年度を延ばしてまで急遽挿入した、コロナ禍に対峙する「通信教育からの提言（2020年4月～7月）」である。自由な考察が展開されているが、Ⅱ部で提起された「自明とされた学校教育の定型を通信教育の方法の観点から構築し直」す論調が、コロナ禍のもとで、いっそう強化されたと言える。

　また、4本のコラムからは、直ぐに取組めるような研究テーマが導き出される。①オンライン学習の効果を学際的に検証する実証的調査、②遠隔教育の本質的な存在意義、③セーフティネットとしての通信制高校、④インターネット活用の生涯学習。

　以上の内容紹介をまとめるうち、浮かび上がる筆者なりの研究課題を付言しておきたい。

　今から30年近く前の1996年、筆者が英国オープンユニバーシティに滞在したとき、スーパーバイザーの教授に質問した。「なぜオープンという名称にしたのか。日本にも放送大学があって、英語名称はユニバーシティ・オブ・ジ・エアなのだが（当時）」と。これに対して教授は応えた。「英国でも最初は教育方法である放送メディアを指すエアと呼ぶ計画だった。しかし、あえてオープンとしたのは英国で伝統的な大学であるオックスブリッジに対抗し、女性・黒人・障がい者などにも広く門戸を開く大学を創るという理念を掲げたからだ」と。その後帰国してから、中国の留学生が「中国遠隔高等教育の効果」をテーマに博士論文の作成を援助する機会を得たこともあり、「Open」と「Distance」を総合的に捉え直す観点から、個の「学び」について検討する教育「原理」を考え始めた。

　中国農村のような遠隔地の人々、恵まれない社会階層の人々、何らかの理由で学校を休んで（中退して）いる人々へ、教育機会を提供することが広い意味での通信教育の「原理」となる。印刷教材・放送・オンラインという各種メディアを活用する教育「方法」もさることながら、そのグローバルで奥深い「原理」こそ重要な課題として探究すべきであろう。

今津孝次郎（名古屋大学名誉教授）

（「日本通信教育学会報」通巻60号より）

　本書は、学ばざるを得ない人にとっても有用であると思われるが、広義の「独学」に焦点を置き、学ぶことをあきらめたくない人のために独学の技法を体系化した書である。題名に「大全」と書かれているように、750ページにも及ぶ書である。独学者の学習を支援する内容が書かれており、独学に壁を感じた人がそれを乗り越える技法を学べる書と言える。

　「独学」には自身が継続的に学ぼうとする意欲が重要だといったような精神論ではなく、また、独学で成功した自慢話が書かれているものでもなく、技法の視点からまとめられた点が興味深い。著者自身が自分自身の苦手意識から独自の視点でまとめあげたものであるが、その技法を説明するにあたって、過去の著名人の理論や具体的で詳細な事例や説明がなされており、読み応えのある独学技法の専門書とも言える。

　本書の構成を見ると、「なぜ学ぶのか」「何を学ぶのか」「どのように学ぶのか」「独学の土台を作る」という流れになっている。ここで気づかないだろうか。今の学校教育は教える側からの視点ではなく、学ぶ側からの視点が重要視され、「何ができるようになるか」そのために「何をどのようにして学ぶか」「（学習を）実施するために何が必要か」が重視されているが、本書の「なぜ学ぶのか」は「学ぶことによって何ができるようになるか」であり、「実施するために必要なもの」は「土台」を意味しており、両者の構成は同じである。学習指導要領では「子どもの発達をどのように支援するか」も重視されているが、まさに本書は「独学をどのように支援するか」を体系化したものであり、学校教育を意識して構成されているかどうかは不確かであるが、その考え方に準じている点からも学びの専門書だと言える。

　本書には55の技法が書かれている。その一技法を示すと、独学者が遭遇し、かつ独学者の壁となっている「わからないを克服する」という内容が第14章で取り上げられている。そこでは「わからないルートマップ」を作成する技法が事例を交えて詳しく書かれている。ルートマップ自体を作成することを面倒だと思う人は独学に向かないかもしれないが、事例を用いてイメージ化しやすいよう取っ付きやすい工夫がなされている。本書は学習の動機づけから、学習デザイン、学習方略に至るまで詳細に書かれている。私自身、大学で「教育方法学」という科目を教えているが、「学習方法学」という科目が存在するならば、本書はその科目の教材となり得る。学ぶことをあきらめたくない人のための書籍で、それぞれの章が独立して読めるように書かれ、独学の凡人のために役立つと書かれている。しかし750ページは大作であり、本書を完読できる人は、独学が十分可能な人であるとも言えよう。

篠原正典（佛教大学）

（「日本通信教育学会報」通巻59号より）

　通信教育規定は、通信制高等学校（以下、通信制高校）の設置基準としての性格を有するもので、通信制高校の設置者、教職員のみならず、設置認可を行う所轄庁、通信制高校と連携・協働する各種機関（大学、専修学校、サポート施設等）においてもその内容を理解しておく必要がある。しかし現実には、通信制高校関係者が関係法令の解釈に日々悩んでいる実態があるという(p.ⅱ)。また、著者自身も「法制度の解釈に悩み（略）適切と考えられる解釈にたどり着くまでに多くの時間を費やした」(同上)と率直に述べている。こうした背景から執筆された本書は、第1章 概要解説、第2章 逐条解説、第3章 一問一答、参考資料で構成され、その内容は具体的かつ実用的なものである。

　しかし、本書は単なる実用書ではない。第1章 概要解説においては、通信制高校を取り巻く制度の概要や現状、規定改正の背景や、改正の経緯と概要が示されている。

　この内容は多岐にわたるが、ここでは、面接指導と通学コースに対する見解を紹介したい。面接指導の意義及び役割は、学習知識を指導したり、自宅学習への示唆を与えたり、共同学習による人間形成を図ったりすること(p.26)である。通学コースにおいて「他者と協働して学ぶ機会を得ることは重要な意味を持つ」(p.16)が、「高等学校通信教育の基幹的な添削指導や面接指導がゆるみ、（略）自学自習がおざなりとなるようなことがあってはならない」(p.16)。日常的に通学する形で学校教育を実施するのであれば、全日制・定時制の仕組みによらなければならない（p.16）とされている。

　この部分に関して、多少筆者の私見を述べさせていただきたい。適切な面接指導の方法や頻度は生徒の状況によって異なるはずであり、自学自習が容易ではない生徒の場合、まずは面接指導を集中的に行う必要があるかもしれない。通信制高校における教育の在り方についてここで問題とされているのは、単純な生徒の登校日数の多寡ではなく、あくまで、添削指導と、添削課題を用いた自学自習を支えるための面接指導が、いずれも適切に実施されているかという点であると考えられる。

　自学自習を支える指導については、「中等学校通信教育指導要領（試案）」（文部省 昭和23 (1948) 年）第二章が、「現在にも通ずるものがある」(p.10)として紹介されている。ここには、通信教育の特質は、自学自習を中心とする個別指導であり、「まず通信教育生としての学習態度をはつきりつくりあげさせることがたいせつ」であること、「報告書を提出し、資格を得ればよいという安易な考え」を持つ者がいることも想定し、ていねいな学習方法や、報告書（レポート）の正しい書き方、文章による自己表現等について、最初のうちにできるだけ念入りに指導しなければならないことなどが示されている。通信制高校は生徒層が変化し、教育方法もそれに合わせて変化を迫られていると言われている。しかし、75年近く前に示された通信制高校教育の理念と指導の方針は、現代にも通用する、大いに参照すべき内容である。

　なお、通信による教育を行うべき通信制高校において「日常的に通学する形」で学校教育が行われる理由としては、全日制（および定時制）高校が受け止めきれずにいる多様な生徒を支えるセーフティネットとしての役割を担っていることが挙げられる。現状では、生徒と課程のミスマッチを、通信制高校側が生徒に合わせることでカバーしているのである。本書が扱う範囲は超えるが、生徒と教育方法とのマッチングという観点からは、通学制の課程における、転退学を防ぐ対応やセーフティネットの拡充も求められよう。

　筆者は近年、通信制高校関係者から、通信制高校教育の「質の確保・向上」の具体策について問われる機会が増えた。しかし、通信教育規定や施行規則は、教育の方法や内容について、「質の高い通信制高校教育とはこういうものである」と具体的なありようを示したり、それぞれの高校における創意工夫を妨げるものではない。これは本書も同様である。最後に、「本書を通じて、通信制高等学校を取り巻く制度への理解が深まることで、高等学校通信教育の特性を活かした更なる取り組みの実現に資するものとなれば、望外の喜びである」(p.ⅲ)との著者の言葉を紹介し、本稿を閉じたい。

土岐玲奈（星槎大学）

（「日本通信教育学会報」通巻58巻より）

　本書は、三部構成に分かれており、第一部は、「通信教育十年の歩み」として、七章に分け記載されている。各章の詳細は、「第一章　通信教育と新教育」では、教育の機会均等として通信教育の果たすべき役割について詳述され、「通信教育こそ最も民主的な教育方法であり、また通信教育こそ、民主社会の根底を培う最も有力な教育手段の一つ」と通信教育の利点を高らかに宣言している一方で、例えばスクーリング(面接指導)の問題点やスタディ・ガイドの改善、生涯学習理念への寄与など、今日まで続く広範な問題提起がなされている点は非常に興味深い。続く「第二章　通信教育制度の発足」では、昭和23年の学校教育法制定前後の(特に通信教育委員会発足までの草創期の様相を中心に)文部省やCIEとの交渉の動きなどが詳細に記され制度史研究の側面からも興味深い。「第三章　通信教育十年の概観」では、昭和22年から25年までを二宮徳馬の分類と共に詳細に紹介がなされている。また、昭和28年の通信教育の実施機関及び受講者・学生数は概数で146機関47万6千人であったのに対し、本書が出版された昭和32年の概数は147機関37万2千人と減少している点について言及があり、減少理由を官公庁及び国立大学における現職教育という役割の終了、一般社会の認識が高まり安易な申し込みの減少、量から質へ転換が起こっていると分析している。第四章から第七章は各実施機関の現状と問題点について詳述されている。本稿では紙面の関係で割愛するが、各章立ては以下のとおりである。第四章では大学の通信教育A大学課程の通信教育、B国立大学における教職員通信教育について、特にA大学課程の通信教育では、現状の問題点として人員、施設・設備、教材、スクーリング、学習指導、放送利用の6点を挙げられている。第五章は中学・高校の通信教育、第六章は社会通信教育及び官庁・公共企業体の現職教育、第七章では学会及び連合組織では、日本通信教育学会、大学通信教育協会、全国通信教育研究協議会連合会、全国定時制通信教育振興会、文部省認定通信教育協会の5団体について会則が掲載されているなど、資料的価値も高いといえる。

　第二部は、「各実施機関の現状と将来」として五項に分かれ記載されている。「一、大学通信教育」では、慶應大学、玉川大学、中央大学、浪速短期大学、日本大学、日本女子大学、仏教大学(原文ママ)、法政大学、近畿大学の9機関の設立目的や受講者数、卒業者数などの詳細が記されている。「二、国立大学に於ける現職通信教育」では、現職教員に上級教員免許状取得の単位を取得のための教育機関として設けられた教員養成大学および学部、東京芸術大学音楽学部について詳細が記されている。「三、高等学校通信教育」では中学校通信教育が不活発なためと但し書きをしたうえで、高校単体での項建てとし、実施科目や実施校名、卒業生数についての調査結果が示されている。「四、社会通信教育及び職業教育」では、13機関の詳細を記されている。　　

　「五、官庁及び公共企業体の現職通信教育」では、海技専門学院、国税庁税務講習所、日本国有鉄道、日本電信電話公社、郵政省の5機関が行う通信教育について詳細に記されている。各項ともそれぞれの機関による「回顧と展望」の記載があり各機関独自の総括と今後が語られている点は資料的価値が高い。

　第三部は、「資料」で七項に分かれ、一、大学通信教育基準、二、高等学校通信教育規程(付、高校学習指導要領の改正点)、三、通信教育実施機関一覧、四、関係団体一覧、五、日本通信教育関係文献、六、IFEL通信教育科参加者名簿、七、日本通信教育学会役員名簿の各項が掲載されている。巻末の年表は昭和21年6月から昭和32年11月までの通信教育関係の関連事項が記載されている。

　最後に、本書が発刊されて60年以上の月日が経過した。通信教育を取り巻く環境は科学技術の進歩や受講生の変化により激変した。60年以上の歳月の中で、本書で指摘されたいくつかの問題は既に解決し、社会的役割を終えている。ただし、本書の中で指摘された通信教育が本来持つべき教育的意義や役割は現代においてますます広がりをみせているようにも思われる。

　新型コロナウィルスの脅威は現在も続いている。こうした非常事態だからこそ、本書を発刊した当時の通信教育学会会員諸氏の思いにはせ、今、解決すべき問題と今一度対峙する勇気を与えてくれる一冊である。

小暮克哉　(岩手大学)

（「日本通信教育学会報」通巻57号より）

　そこで著者は「はしがき」で問う。従来の施設・設備に拠った通学方式中心の教育は学業に専念できる若者を対象と設計されている。そのため、通学方式を成人に当てはめると、その学習を制約することなる。結果、時間と資金に余裕のある成人だけが学習に恵まれる、ということになりかねない。そして、「通信教育の器も無限ではないし弱点もある。しかし、通学方式に比べると、学習者が気軽に学べるメリットがある」とする。「生涯教育が今後、開拓すべきフロンティア（最前線）は遠隔方式の教育にある」と指摘し、以降の章では通学課程にはない通信課程のよさの探求がはじまる。

　「一章　生涯学習−その光と陰」では、生涯学習と生涯教育の言葉の意味が整理され、生涯教育論の課題は学校教育依存の教育発想から脱却し成人学習を支援することとする。

　まずそのために近代学校の問題点が整理される。「学校式教育」と捉えその特徴と構造的限界が二章、三章で論じられる。近代学校の出現によって、日本では国民の立身出世のチャンスの獲得、欧米に「追いつけ追い越せ」の目標もほぼ達成できた。しかし、1872年に発せられた学制から150年近くたった今日でも以下の「学校式教育」の条件は変化せず、成人の生涯教育に重大な影響を及ぼしていると指摘する。

（1）特定の空間へ通学して学ぶ：日常生活からの遊離

（2）特定の時間に学ぶ：学習者のペースやリズムの無視

（3）特定の学習者が学ぶ：苛烈な進学競争

（4）特定の教育内容・方法を学ぶ：選択する自由を制限

（5）特定の有資格者から学ぶ：師弟関係、間柄重視

　こうした「閉鎖制」教育の問題を乗り越えるため「四章　学習の開放」では学習の自立性を前提にした支援の重要性が説かれる。学習時間や空間を開くには、一人ひとりの人生そのものを開放する人生観をもつことも有用であるとする。

「閉鎖制」から「開放制」の教育へ向けて、「五章　通学方式から遠隔方式へ」では、成人学習者の特徴とその需要に応える遠隔方式の教育にスポットライトがあてられる。

　成人は職場や家庭で働き、自分に割り当てられた社会的な役割を果たす（生活者）。また、ある具体的な問題状況がきっかけに人生や社会に疑問をいだき、これを点検し改善する必要を感ずる（認識者）。この成人の両側面を考慮し、しかも両者の「連続性」に配慮する必要が求められる。そこで遠隔教育distance educationの登場である。遠隔教育は、教授者と学習者の間にディスタンス（へだだり）があるから、「生活者」と「認識者」の世界を往復する成人学習者の空間的にも時間的にも、分断せず、自立的な学びを支援できる。

　続く六章では遠隔教育の原理が述べられる。通信課程独自のよさである「へだたり」がある。「ひとり」で学ばなければならない現実に置かれるため、学習者は一歩ずつ、自分の学習内容・方法を自ら点検しながら改善していく。その過程で自律的・批判的思考を育てることができる。例えば、印刷教材を読むことで執筆者の思考に迫り、次にレポート作成で自分の思考を整理し、さらに添削・返却されたレポートを読み学習成果を自己評価することができるとする。

　印刷教材とともに近年の情報通信技術の発展によって学習メディアが印刷メディア、音声メディア、映像メディア、コンピュータ・メディアなど多様化する中で集合学習から個人学習への転換が進む。遠隔教育はこの点でも多様な学びのニーズに応える生涯教育の新しいフロンティアとなる。

　次章「七章　通信教育のあけぼの」では過去の実践から日本特有の遠隔教育のよさが明らかとなる。対面の濃密な間柄を重視してきたわが国の教育目的や思想の中でも「ことがら」による学習支援があった。鎌倉時代の法然や親鸞による事例や江戸時代には本居宣長による約500名の門人に対する往復書簡の通信教授の様子が紹介される。

　「八章　テキストブックからテクストへ」では、前章の本居宣長による通信教授の研究での言語は個人的なものではなく、客観的な社会的な産物で、言語の解読や吟味が相互主観的になされることで学問的な普遍性を探究できるという気づきから、遠隔方式の印刷教材を充実し、成人高等教育に有用な教材を作成するには方策の重要性を説く。読者の主体的な解釈の対象となる文章を「テクスト」と呼ぶとすると、遠隔教育の学習者は自分で作ったテクストをみずから吟味することによって、もうひとりの自分を発見できる。「へだたり」があっても、そうした共通の記号をたよりに執筆者は学習者と交流を図ることもできる。これは「学校式教育」の間柄主義に陥らない遠隔方式ならではの「ふれあい」である。

　さて、白石氏の近著「遠隔教育の再発見―対面教育を懐かしむなかれ」（「特集：学びを止めない（その2）」『社会教育』2020年12月、6-11頁）の冒頭に「学びを止めない―この時期だからこそ新しい学びを開拓すべき」とある。

　1990年から30年が経過した。生涯教育論と遠隔教育研究の開拓者である白石氏は今もそのフロンティアで探求し続ける。本学会では古壕会員をはじめ「へだたり」を鍵概念とし遠隔教育の理論的な研究が進められる。

　学会の交流の在り方はどうか。学会報の公開、研究協議や研究会のオンライン開催、メディアを活用した取り組みが少しずつ拡がる。白石氏の近著の言葉を借りれば「遠隔座」の関わり。会員が全国に拡がる本学会である。こうした交流をコロナ禍の一時的な対応とせず、遠隔教育研究の更なる前進のため多様なメディアを活用し実践、理論研究の往復運動を生み出していきたい。

堀出雅人（華頂短期大学）

（「日本通信教育学会報」通巻56号より）

　本学会の会則における目的は、「本会は、開かれた教育を目指して通信教育を研究する会員相互の交流を促進し、学術研究並びに調査活動を通じて、通信教育の普及発展に資することを目的とする。」とある。この普及発展には、通信教育について著された書籍を分析することは有益である。今回は、刊行から12年の時を経た「ラーニング・アロン　通信教育のメディア学」（以下、本書）について評したい。

　本書は、ラーニング・アロン（孤独な学習）をテーマに比較的研究者としては若い世代（30代、40代）を中心とした様々な領域の研究者が、明治時代の講義録から通信教育を経てeラーニングに至る遠隔教育の系譜を独自の視点から論じた全11章、360ページから構成されている。ちなみに、筆者が確認する限りでは、出版時までで、編著者を含めた各筆者に通信教育に関する研究業績は見受けられなかった。

　その上で、本書の書評として、全章を挙げることが紙面都合もあり難しいため、全体及び第1章に絞り述べる。

本書を端的に評するのであれば、様々な「通信教育」について、事実を基に、批判的に論じている書として表現することができる。そこには、編著者の共通見解として、通信教育を「何らかの事情から学校など教育施設にいけない個人がメディアを利用して行う孤独な学習（ラーニング・アロン）」と定義している点にある。この定義に、筆者は、一つの定義としては、理解するものの12年前でも、現在でも、通信教育の定義は一つに絞れないと考えている。それは、すべての通信教育は、個々の受講者の自発的な目的達成のために展開されており、学位取得や資格・免許取得のためのみで、教育が展開されていないからである。そうなるとなおさら、何らかの事情から教育施設にいけない個人と特定することもできない。現に、学費を支払う経済力を有し、心身の健康状態が良好で、時間融通ができる状況であっても、「通信教育」を選ぶ事実があるからである。

　そして、本書の根幹となる第1章は、「蛍雪メディアの誕生」では、明治時代に入り、身分制度が解体され、能力次第で高い地位に就くことが可能となり、近代化が進展する中で、官立学校での養成だけでは間に合わなくなった弁護士や医師といった職業について資格試験が制度化される。そうした時代背景の中、資格試験のための学習手段として「講義録」が生まれる。「講義録」は、専門学校（現在の私立大学）で資格試験のための授業が受講できない勤労者や遠隔地在住者を対象に、講義内容を文章化し配布したものであり、日本の通信教育の原点ともいえる教育形態であった。しかし、現実は、勤労を続けながら「講義録」を用いた独学で持続した学習により厳しい選抜試験に合格する者は少なかった。講義録は、立身出世熱を帯びて合格の可能性を信じ独習する者の学習心を顕在的に「加熱」させ、学習過程や試験結果により挫折した心を潜在的に「冷却」させた。

　明治から150年以上の時を経た、現在でも難関資格に通信教育を介して挑戦する受講者にとっても、「加熱」と「冷却」が機能しているのかもしれない。

　そして、第1章により通信教育による受講者のイメージが「孤独」などというネガティブな捉え方となった。しかし、筆者は、一方的なものだと感じている。その理由は、対面による教育が一番良いという長い歴史が作り上げた一つの「教育観」があり、例え試験に合格せずとも学んでいたことによる効果を検証しない限り、「孤独」などの実証は難しいのではないだろうか。

　最後に、筆者は、改めて、「ラーニング・アロン」（孤独な学習）という言葉自体がナンセンスであり、これからは、ネガティブなイメージではなく、ポジティブなイメージを想起させる「新たなる言葉」を創造することが設立から70年を迎える本学会の新しい使命なのではないだろうか。そうであれば、複眼的に通信教育を捉える意味で、本書は、本学会員必読の書と言えるだろう。

（神奈川工科大学　寺尾　謙）

（「日本通信教育学会報」通巻55号より）

　巻頭言では、障害のある生徒を対象とした特別支援教育に焦点を当てた記述がなされているが、本調査研究事業に通底するテーマは、広い意味でのインクルーシブ教育の実現だと考えられる。日本ではインクルーシブ教育というと、障害のある子どもが通常の学級で学ぶ事に限定して使われることが多い。しかし、元来インクルーシブ教育とは、「すべての学校を、遥かに多様な子どもたちのニーズ－障害のある子どもたちだけでなく、貧困によって、性によって、なかでも個性の成長や人格の発達を犠牲にして教科の成績を優先するカリキュラムによって、軽視され、除外されているすべての子どもたちのニーズに応えられるように改革し、再構築すること」(Mittler 2000=2002，p.ⅵ)とされ、その射程はかなり広い。

　ただし、調査対象校における多様なニーズへの対応状況については、その内容によって回答状況に違いが表れている。回答をニーズ毎に分類した結果、のべ1138件のうち、不登校や中退経験生徒への対応、特別支援ニーズへの対応がそれぞれ約30％を占めたのに対し、経済的困難を抱える生徒への対応が約18％、外国籍や日本語指導を必要とする生徒への対応が約15％、非行・犯罪歴を有する生徒への対応が約9％となった(p.13)。このうち、外国籍や日本語指導を必要とする生徒への対応については、若干の地域差があったという(p.158)。また、筆者が見た限り、自学自習が前提となる通信制課程の回答も少なかった。回答が最も少なかった非行・犯罪歴を有する生徒については、他の生徒への影響を考えた時、受け入れに躊躇したり、対応に困難を感じる学校が多いことは想像に難くない。しかし、高校教育を受ける機会を保障し、社会的自立の一助とするため、こうした取り組みには大きな意義があり、一層の充実が求められるところである。

　本報告書は、定時制・通信制高校における実践をまとめたものであるが、これらの高校が多様なニーズを持つ生徒を積極的に受け入れることが、全日制高校における教育の硬直化を助長するのではないかという指摘もある。本報告書に掲載されている対応策が、定時制・通信制高校に限らず、全日制高校やさまざまな教育機関で参照され、その「改革」に寄与することを期待したい。

【参考文献】Mittler,P，2000，Working towards inclusive education(=2002，山口薫訳『インクルージョン教育への道』東京大学出版会)．

土岐玲奈（星槎大学）

（「日本通信教育学会報」通巻54号より）

　指導教員の専門は生産管理であり，IT 教育が専門ではなかったが， IT 教育の生産性に興味を示していた。また，大学全体の FD 担当ということもあり，職務として IT 活用による教育改善を試みていた。このような経緯もあり，私の興味と指導教員の意向が合致し， IT 教育の生 産性，特に大学における e ラーニングの費用分析や経済性を中心に修士論文として考察する方針となった。ところが，当時は大学における e ラーニングの文献はある程度あったものの，費用分析のような経済性に着目した論文はほとんどなかった。幅広く資料や論文を探していく中で，「 通信制大学」「遠隔教育大学」「オープンユニバーシティ」の経済性に関する国内外のいくつかの文献を見つけ，その中で牟田先生が手掛けた「放送大学の費用分析」の論文や，この「大学の地域配置と遠隔教育」の書籍に出会った。

　最終的な修士論文のテーマタイトルは「情報通信技術を活用した遠隔教育に関する研究－高等教育における現状と大学開放へ向けての課題－」ということになったが，その中身の半分は，通信制大学の経済性や学生の費用便益に関するものとなった。当初は大学の e ラーニングの経済性という漠然とした内容で考えていたが，この書籍を拝見後，「通信制大学」という明確なキーワードのもと，経済性分析を行い修士論文をまとめることが出来たと思っている。

　この書籍のはしがきに記してあるが，本の内容は牟田先生の博士論文がもとになっているそうである（これまでご講演等の拝聴機会はあったが，残念ながら現在までお話しする機会はない）。内容についてはここで書き尽くすことは到底無理であるが，大きく分けて，“大学進学の地域間移動”と，“遠隔教育の経済性”という 2 つの柱がある。近年では中室牧子氏の著書「学力の経済学」がベストセラーになり，教育経済学や教育の経済分析といった， 教育の金勘定が一般市民にもようやく知られるようになり，多少は理解を得られてきた。しかし本書が出版さ れた当時は，教育の経済性という，教育界にとってはタブーなテーマであり，なかなか風当たりも強かったのではと推測される。

　私自身，修士論文をまとめている時期に遠隔教育（e ラーニング，通信制大学）の経済性について学会発表をすると，「教育に費用削減効果や効率性をもとめるべきではない」といった声も少なくなかった。すでに，海外の通信制大学（遠隔教育大学）では当然のように経済性が論じられていたにも関わらず，である。その指摘の多くは，国が責任をもって教育投資をすべきであり現場が 効率的な行動をすべきではない，という意図で あるが，現実問題として e ラーニングのような新しい技術を導入する際にはコストがかかり，本来であれば無視できるものではない。

　今となっては，「教育の持続可能性」のために費用分析を行うことは当然のことであるが，当時の教育現場においては，そのような考えはまだ少数派であった。

　その後，私の博士論文は，修士論文の延長で「遠隔高等教育の需要構造と社会的意義に関する研究」と題し，大学における IT の活用よりも幅広く，通信制大学全体を対象とした内容となった。その中では，通信制大学の経済性も検証しているが，再び本書は参考文献として手放せないものであった。価格は 8,000 円と少々値が張るものであったが，本文だけでも 360 ページを超え，詳細な分析手法と豊富な参考文献を目にすれば十分すぎるほど元は取れていると思われる。通信制大学の経済性に関する先行研究レビューも豊富であり，通信制大学に関する研究 にも，このようなエビデンスベースの切り口があるということを，ぜひ多くの方に知っていただきたい，と思わせる一冊である。

田島貴裕（小樽商科大学）

（「日本通信教育学会報」通巻53巻より）

　同研究会(以下「全通研」という)は、現在118校の通信制高校が加盟する団体であり、1950(昭和25)年に第一回が開催されて以来、毎年度総会・研究協議会を行っている。

　全通研では、10年ごとに周年記念誌を刊行している。本誌の前刊は『高等学校通信制教育　六十年のあゆみ』として発刊されているおり、本誌はそれから10年間の出来事を中心に記載されたものになる。この間の10年は通信教育が、情報通信技術分野の恩恵を多く受け、システムとして大きな発展を遂げた時期に当たるとともに、学ぶ者の多様化がさらに進んだのもこの10年ではないだろうか。

　学ぶ者の多様化、変化の点では、全通研の設立の1950年頃から一定期間は、通信制教育は勤労青年の学びの場であったが、近年では多様な生徒が学んでいる。色々なバックグラウンドを持った生徒を受け入れる教育機関への変貌は今日の他の教育機関以上に進んだと指摘する声も多い。

　そうした社会状況の中、平成29年度の第69回研究会において、「通信制教育宣言」が採択されたのは60周年記念誌発刊からの10年間において大きな出来事とみることが出来るであろう。七十周年記念誌の巻頭に記されているその全文は、本文末に記すとおりであり、学ぶ者に寄り添う姿勢や、すべての人に教育を受けさせる、時代へ即応を大きな教育活動の3本柱として宣言している（下線著者）。

＜全通研「通信制教育宣言」＞

　高等学校通信制は、多様な教育方法を実践するなかで、生徒の成長の手応えを十分に感じながら、それを励みとして教育活動を展開できるすばらしい教育の場であります。高等学校における通信制教育が70周年を迎えたことを記念し、全通研は通信制教育に携わる全ての人々とともに、通信制教育の更なる充実と発展を目指して取り組んでいくことをここに宣言します。

１．私たち全通研は、文部科学省「高等教育通信制教育の質の確保・向上のためのガイドライン」に基づき、「生徒に不誠実な教育は教育ではない」という立場から、学ぶ人の心身の成長に資する正しい高等学校通信教育を実現してまいります。

２．私たち全通研は、学びは希望そのものであるという理念を改めて確認し、先達がともし続けてきたその希望の光を、学びを求める全ての人々に届けられるよう高等学校通信制教育の充実にまい進してまいります。

３．私たち全通研は、通信制教育70周年の社会情勢の変化と情報通信技術の進歩を積極的に受け止め、一層の教育研究を重ね、常に時代に即応した新しい教育の実践に挑戦してまいります。

平成29年6月15日

全国高等学校通信制教育研究会

　この一冊としての最後に、本周年記念誌の重要性について述べることにしたい。本誌に記された全通研の活動は、年に一度行われる全体の研究会のみではなく、各地区における活動(31-44頁)が詳細に記載されている点も特筆に値する。また、加盟校がプロフィール紹介(47-167頁)で書いている項目を、過去の年史と対比して確認することで、各校のその時々の歩みが確認できる点でも貴重な資料となっている。散逸しやすい各地域の活動記録、各高等学校におけるあゆみが確認できる点は特に重要である。前例踏襲だけで記載するのではなく前発刊以来の活動を詳細に残すことが本誌を生きた資料とするうえで重要である。

　本書のような年史は作成に時間がかかる割には埋もれてしまいやすいとも言われる。だが、常々と手に取るとは限らずとも、現場の人間が自身の置かれた環境を再確認する時、研究する人間が客観的に時代ごとの情勢を検討し、未来への方策を考えるとき、傍に置いておきたい一冊でもあるだろう。今、流行りの言葉で言えばPDCAサイクルを回す際の基本資料として、今後ますます重要度は増すと考えられる。先に紹介した、宣言の達成状況を把握するためにも、引き続き本誌が発行され続けることを切に望む。

小暮克哉（岩手大学）

（「日本通信教育学会報」通巻52巻より）

　本書の目的は副題「四合目からの出発」が示唆している。富士登頂を目指しても「展望の利かない裾野を独りぼそぼそ歩くのをやめ、車を飛ばし、三合目を過ぎ、本日、いきなり四合目の木っ端天狗の仲間入り」ができる手引きにある。

　俳句にせよ、通信教育のレポートにせよ、不合格スレスレの「三合目」あたりで「ぼそぼそ」歩いてやり過ごすことが多い。頂上が確実に見える「八合目」あたりにたどりつかない。「四合目」から出発したい、その処方箋を具体的に指南しているのが本書である。そのために、初心俳句を約15万句をカードにし分類したという。実際、初心者の類似した句で例証しているから、説得力がある。

　一例を挙げよう。「落第の代表作」という。

　「秋の月を仰ぎ眺めて思い千々」

　俳句では月は秋の句だから「秋の」は無駄、「仰ぎ眺めて」も月を仰いだり眺めたりするのは当たり前だから無駄。「思い千々」も著者が排除する「感情露出」という俳句の最大欠陥を含んでいるので不要。結局、「この句について結論を言えば『月』の一語で、他は皆省略すべきものでした」。

　季語を入れ五七五と詠んだのに「月」しかメッセージにならないと切り捨てる。ムダなく・ムラなく・ムリなく文章を書け、と教える。なるほど添削指導にあたるときにも、分量に増やすための水増しレポートによく出合う。

　著者はこの論調で「水増し俳句」「お涙頂戴俳句」「ベタ惚れ俳句」「自己宣伝俳句」、はては「ああして、こうして、どうした俳句」などを指弾。駄句の共通点をユーモラスに伝える。しかし笑ってばかりはいられない。わが文章を検証する際の、自戒になるからである。逆に、著者から駄目を出された句にも、むしろ面白い、珍しい句も発見できる楽しみもある。

　舌鋒は鋭いが、弱い者いじめをしているわけではない。芭蕉などの大俳人もやり玉に上がる。堅固な理論への著者の自信がうかがえる。

　千代女の有名な句「朝顔に釣瓶とられて貰ひ水」への評－－朝顔を憐れみ、ことさら水を他からもらったという風流振りをわざとらしくひけらかします、と。名句とされるあの句を嘘っぽいと断ずる。

　高浜虚子の句も捨て置かない。文語表現の初歩的誤りをこう突く－－（「植う」を「植ゆ」と書くのは）昔の試験では落第点ものです。（略）大御所的存在が、かかるていたらくですから困ったものです、と。

　総括していえば、初心者もプロも紋切り型の俳句に安住している。しかもこの点は俳句にとどまらない。日本人の物の見方に共通する「てこでも動かない固い岩盤」だ、と主張する。

　さて、添削指導のヒントになればとひもといた本書だが、「添」はほとんどなく、「削」の多い「べからず集」ともいえる。著者の言い分では、自分が指摘した「削」に従い「添」は主体的に工夫せよ、ということだろう。

　しかし、添削者としてわが身を振り返ると、本書同様、添削といいながら「添」は少なく「削」が多かった。序論が長すぎるから簡潔に、引用が多すぎるから短く、という類の講評が多かった。レポートのどこをどう修正し何を書き加えるべきかの助言が少なかったと反省する。初心者だからこそ、「添」をも書き込まないと不親切な指導になる。

　「添」の一つの策は「褒める」ことである。大上段に批判せず、よい点を指摘する。さらにレポートからうかがえる相手の力量に応じて、問題点を具体的に指摘し「教科書のある箇所を読み、こう修正してごらんなさい」と添えることである。

　弦から放った矢は戻ってこない。しかし「言葉の矢」は戻ってくる。ところが、本書も、レポートの添削指導も、作句した人・レポート提出者から反論がない。戻るはずのない矢に安心して、一方的に批判の矢を放っている観がある。もちろん「不合格・再提出」のレポートは戻ってくる。しかし弁解や反論は書けない。真偽が確定できる数理的な通信指導では一方的でもよいだろう。しかし多くの人文系の領域では、真実は受講者と指導者との相互交流のなかにある。インターネットを活用する遠隔教育では「添」も「削」も伝え、しかも文字・数字に限らず、図解・音声・映像も加え、相互交流を図る添削が求められる。

　なお本書は入門書らしく詳細なルビが施されているが、ここでは紙面の都合で省略した。著者の名だけはルビをしておこう－－しょうじん、と。

（元・佛教大学　白石克己）

（「日本通信教育学会報」通巻51巻より）

　著者のエリス・パーカー・バトラー（Ellis Parker Butler 1869-1937）は、20世紀前半のアメリカを代表するユーモア作家の一人である。バトラーはニューヨークで銀行家として成功するかたわら、1,700篇以上の短編を書き、生涯で33冊の単行本を出版したという（訳者解説による）。

　本書はPhilo Gubb, Correspondence-School Detective（Houghton Mifflin Co., Boston and New York, 1918）の全訳および単行本未収録作品「針をくれ、ワトソン君！」を特別収録として収めたものである。

　「探偵になって大儲け。さあ探偵になろう。たった十二回の講座で君もシャーロック・ホームズだ」。室内の壁紙張り職人であったガッブの眼に飛び込んできたのは、日の出探偵事務所の探偵養成通信教育講座の新聞広告であった。これだ！とガッブは直感する。ガッブは定期的に送られてくるテキストを読み、レポートを書き、実習をコツコツとこなす。ときに、第4回講座の尾行の実習で、街中で見知らぬ人を2時間ほど追跡した際、テキストに忠実であったにもかかわらず、相手に尾行がバレて胸倉を掴まれる災難に見舞われたり…。それでも、ガッブはテキストを信じて疑わない。

　ガッブは、持ち前の温厚さと天然のお人好しさで実習を潜り抜け、探偵養成通信教育講座を優秀な成績で卒業し、晴れて探偵となる。ガッブが出会う事件は次のとおり。

　ゆでたまご／ペット／鷹の爪／秘密の地下牢／にせ泥棒／二セント切手／にわとり／ドラゴンの目／じわりじわりの殺人／マスター氏の失踪／ワッフルズとマスタード／名なしのにょろにょろ／千の半分／ディーツ社製、品番七四六二〈ペッシー・ジョン〉／ヘンリー／埋められた骨／ファイロ・ガッブ最大の事件／針をくれ、ワトソン君！

　ところで、「探偵もの」の紹介で、読者にとって一番の興ざめはネタバレである。ネタバレほど意味のない紹介はない。だからこれ以上本書の中身について語ることは慎もう。その代わり、本書のモチーフについて私見を少しだけ述べたい。

　本書のユニークさは「通信教育探偵」という言葉に尽きる。「通信教育」と「探偵」とは、あまりに距離が離れすぎているからである。「探偵」とはどのような人物かを考えてみればよい。例えば、ホームズやいま大人気の名探偵コナンを想像してみよう。彼らに共通するのは、鋭い観察眼や類希なる推理力、いかなる逆境にも挫けない強靭な精神力の持ち主であるということだ。つまり、探偵とはこうした才能あふれる人物の代名詞である。

だから、探偵とはなろうと思ってなれるものではなく、いつの間にかなっていたという類の職業である。それは才能の偶然性に左右される特権的なものだ。にもかかわらず、通信教育は「さあ探偵になろう」と人びとに呼びかける。正しい知識を身に付け、教師が想定した実習を着実にこなせば、「君もシャーロック・ホームズだ」と。

　通信教育は、これまで教育不可能だと思われているもの＝探偵を、教育・養成可能なものへと変換しようとする―しかも、「伝承」といった謦咳に接する形式を採らずに―。まるで通信教育は、「教育」のできること／できないことの境界線を書き換えているかのようである。

　ただし、この書き換えの成否は慎重に判断する必要がある。成否の基準は社会の受容の仕方にあるからである。本書にこんなシーンがある。捜査官が近隣住民に犯人の聞き込みをしている場面。〈住民〉「さっぱりわかりませんよ。ガッブに任せるつもりですか？」〈捜査官〉「あの通信教育探偵に？馬鹿言うな！事は重大になってきている。（巡査の）パーセルを派遣して捜査させる。」

　本来であれば、事が重大になればなるほどその存在感を増す探偵が、こうした言われようである。それはなぜか。もう一つ関連する問いを挙げよう。通信教育探偵のガッブが事件を解決したとき、それは通信教育の「学びの成果」なのか、あるいは結局ガッブの「才能」によるものなのか―いわゆる「環境」と「遺伝」の問題―。

　おそらく正解は「どちらも」―両者は互いに影響を及ぼし合っている―であろう。しかし果たして、この答えを社会は受け入れてくれるだろうか。というのも、ここで先ほどの、なぜ捜査官は通信教育探偵に任せなかったのか、という問いが顔を出すからである。そしてこの問いは、再び「学びの成果」と「才能」の問題へとつながっていく。こうして問いは循環する。

　読者のみなさんには、ぜひ本書を手に取ってもらい、答えを導き出していただきたい。

（東京大学　古壕典洋）

（「日本通信教育学会報」通巻50巻より)

　「『リーン、リーン』。また電話。『あんたの職場はいつかけても話中だ』と友だちに言われるが、そう言われても仕方がないほどよく電話がかかる」という冒頭の文は、いかに電話という手段が通信制高校のなかで頻繁に使用されていたかが分かる。本の題名も「はい、こちら通信制高校です」であるし、表紙も電話の絵である。著者はひっきりなしにかかってくる電話に辟易しているが、しかし、電話のなかでの教育課題には敏感である。全日制高校から送り込まれる転編入生の対応、電話で「死にたい」と言ってくる生徒のことなど、電話は生命線である。

　通信制高校のおもしろさは、多様な生徒がいることで、誰が先生か生徒か分からない場面もある。健康診断の日、ジャンパーを羽織った60歳ぐらいの男性が掲示板を見ている。遅れてきた生徒が会場を見ているのかと声をかけ、健康診断の用紙を受け取ったかと聞いたら、その男性、むっとした様子で「私は医者です」。この場面ではさすがに笑ってしまった。また、赤ん坊がいるからスクーリングに来る日を変更したいという生徒の年齢が書いてある書類を見たら、「17才」。著者は言葉に詰まる。そして、自分の時間がほしいから、「消去法ではなく、積極的に通信制高校にやって来る人は次第に増えていると思われる」とあったが、今の時点で考えると、この予想はかなり当たっている。現在、多様な生徒像はさらに多様性を増している。

　「あーもう飽きた、やってもやっても減らない。もうやめた、レポートなんかもう見たくない！」というほどにレポート添削に追われながらも、著者は生徒の学習環境に気をとめる。著者の学校では通信制生徒が図書館を使えなかったらしい。その理由を事務長に尋ねたら、通信の生徒は図書費を払ってないからだと答えた。著者は怒り心頭で「学校全体を考えてこそ『事務長』だろう。全日制の生徒だけよけりゃいいのか!!　私は怒りで体が震えた」そうだ。学校図書は公費が基本だが、足りない分は私費で賄う。その私費の分の図書費を事務長は言っているのだが、公費は税金、その税金を払っているのは全日制生徒ではなく、通信制生徒が多い。働いているからだ。だから通信制生徒が図書館を使えないのは、どう見てもおかしく、著者の怒りは当然である。その後、生徒部から図書館使用を求める動きがあったが、音沙汰なし。しかし、突然、使えるようになったという。それは生徒が知り合いの議員を動かし、県議会で質問があったらしいとのことである。そこで著者はまた怒る。「現場からずっと要望しても駄目なことが議員が動くとなぜ即ＯＫになるのか、教員にはなんともわからない」と。確かにそうだ。しかし、著者はただ怒ってばかりいるのではない、通信制高校の生徒を大切にしているからこそ怒っているのだ。それは本文のあちこちに散見される。

　いつもクールだが、母親はいなく父親もいつ家に帰ってくるかわからない十代の生徒がいる。中学の頃からそんな家庭環境で、バイトで生活している。そうした生徒への著者の眼差しは暖かい。関節がこわばる病気で車椅子を使っている生徒。病気も進行している。それにもかかわらず、三角関数や『枕草子』を勉強しようとする意欲と努力に敬意を払う著者。通信制高校の教師になくてはならない「資質・能力」だ。いや、教員一般の「資質・能力」だろう。通信制高校の扉を叩く生徒たちは、さまざまな事情を抱えている。それをできるだけ受け止めようしてきた教員側の営みもまた通信制高校の歴史なのである。実際に「いつでも、どこでも、だれでも」学べる通信制高校になっていない部分は多いのだが、それを目指そうとすること、そのことが戦後すぐにはじまった通信教育の理念へと通じる。

　通信制高校の生徒像は、「勤労青少年と一般成人」からは変化してきたが、通信制高校での生徒の実像こそ各時代における教育問題なのである。まさに、2000年前後の通信制高校のあり様は、中退した生徒をどうするかの時代であり、本書ではそれに多く紙幅が割かれている。

　なお、本書は新刊としては手に入らない。古書としての値段の振幅は大きく、1300円の定価が1600円から9000円でネット販売されている（2017年11月）。しかし、通信制高校を研究するなら、この本はぜひ読んでほしい。当時の公立通信制高校の風景が切り絵のように浮かび上がるからだ。

（星槎大学　手島 純）

（「日本通信教育学会報」通巻49号より）